“Por que motivo as crianças, de modo geral, são poetas e, com o tempo, deixam de sê-lo?”, questiona Drummond no artigo “A educação do ser poético” (1974). A comparação entre as crianças e os poetas é quase um clichê. Essa analogia ocorre pelas frequentes associações tão caras ao universo infantil. Tanto a criança quanto o poeta manifestam o assombro e uma leitura especial diante de acontecimentos que, para muitas pessoas, parecem banais ou corriqueiros, passam até despercebidos.
Segundo Maria Antonieta Cunha (1983, p.93),
[...] é muito comum compararmos a criança e o poeta. Realmente, o mundo infantil é cheio de imagens, como o campo da poesia. A fantasia e a sensibilidade caracterizam a ambos. [...] O predomínio da linguagem afetiva existe na poesia e na criança. A primeira forma de expressão do homem em sua história é a primeira a encontrar ressonância na alma infantil.
A percepção de realidade da criança aproxima-se da poesia por meio das metáforas. Sabe-se que esse recurso de linguagem tem como função estabelecer uma comparação implícita. Na falta de conhecimento de mundo, a criança precisa suprir essa ausência. É através de associações, muitas vezes inusitadas, que ela descreverá a realidade – tal como ela a interpreta.
Considera-se que a condição de poeta se dá pela consciência de que este tem do seu ofício, como se nada fosse aleatório – ledo engano por estarmos tratando de linguagem e esta também se manifesta no nível do inconsciente.
Dizer à primeira vista que as crianças são poetas é negar o trabalho que terão de realizar para o serem verdadeiramente e isso pode levar os educadores a um impasse e valorizar um pequeno número de privilegiados.
COSEM, 1980, p. 44
Drummond de Andrade
Mas, se o adulto, na maioria dos casos, perde essa comunhão com a poesia, não estará na escola, mais do que em qualquer outra instituição social, o elemento corrosivo do instinto poético da infância, que vai fenecendo, à proporção que o estudo sistemático se desenvolve, até desaparecer no homem feito e preparado supostamente para a vida?
ANDRADE, 1974.
Essa sistematização do ensino, de motivação utilitária, reduz o ensino de poesia a exercícios de memorização, regras de metrificação, terminologias. Desnecessário dizer que aprender a escandir versos pouco ou nada favorecerá ao leitor um apreço pelo gênero e tampouco ser imposto às crianças que decorem poemas considerados complexos. Ainda que isso seja relevante para o desenvolvimento vocabular, não se acredita que isso aproximará de forma eficaz o leitor-mirim do texto poético.
Crê-se que não é papel da escola formar poetas, mas leitores competentes, críticos, que vão além da superfície do texto, daquilo que está explícito. A escola tem fracassado em ambos os papéis – nem forma leitores competentes, sob uma perspectiva linguística; nem desenvolve o gosto pela leitura.
Mais do que “ensinar poesia”, caberia, antes, discutir o termo “ensinar”. O caminho seria o de criar uma “impregnação” ou uma “sensibilização”, “aproximação”, ou “leitura”, do que propriamente de “ensino”.
AVERBUCK, 1993. p.70
1. Conhecer os poemas centrais dos poetas;
2. Reconhecer temas recorrentes;
3. Emocionar-se com o poema (identificação);
4. Ter conhecimento das fases de desenvolvimento intelectual e afetivos das crianças – referências como filmes, livros, programas de rádio, TV e a canção.
2. Reconhecer temas recorrentes;
3. Emocionar-se com o poema (identificação);
4. Ter conhecimento das fases de desenvolvimento intelectual e afetivos das crianças – referências como filmes, livros, programas de rádio, TV e a canção.
Não é difícil conhecer os mais populares poemas de autores canônicos. Uma consulta rápida em um site de busca, ou antologias, já seria de grande valia para o educador. É necessário disposição. A recorrência de temas significa que há assuntos que já foram “testados” e “aprovados” muitas vezes. Partindo dessa hipótese, é provável que os poemas
O mais laborioso para uma leitura eficaz, talvez, seja o educador reservar um tempo para si e se autoquestionar se o poema que ele leu o emocionou de fato. Sucede que esse educador talvez tenha sido vítima de um sistema educacional que não considera as múltiplas personalidades que se encontram numa sala de aula, ou pais que não enxergam cada filho como um indivíduo com gostos distintos e impõe-lhe uma tarefa que nem a eles mesmos os apraz. Diante do exposto, devem ser consideradas quais são as referências que circundam a criança. Além disso, há quem a prive do contato com vários poemas, por achar que esta não compreenderá o texto por questões vocabulares. Todavia:
Maria A. Cunha
Entender a poesia não é o essencial. Basta lembrar o fato de muitas vezes não compreendemos a letra de uma canção estrangeira e, mesmo assim, apreciamos, porque “a poesia é para ser sentida, muito mais que compreendida. Uma das principais características do fenômeno poético é exatamente a ambiguidade, a conotação.”
CUNHA, 1983, p.96
Por isso, torna-se fundamental que a criança tenha contato com vários poemas/poetas para que o seu conhecimento se alargue e não se restrinja a um tipo de poesia que a desagrada, levando-a a se afastar quase que em definitivo do gênero. As crianças estão cada vez mais desenvoltas, críticas, tendo acesso a várias linguagens. A elas já foi dado o direito de escolher, e não será por uma influência de um adulto que ela a conceberá uma poesia como de qualidade se não se convencer ou a convencerem do porquê de o texto ser bom.
Em se tratando de literatura infantil, importante é lembrar que a poesia se propõe a falar a alguém que, de fato, está olhando o mundo pela primeira vez. O vínculo que o texto propõe do leitor com o exterior, nessa perspectiva, se configura de uma maneira muito mais complexa; o poema está lidando com um tipo de destinatário cuja fase etária indelevelmente influenciará a forma como ele se liga com o mundo que o cerca pelo resto de sua vida (pois se trata de um período formador de personalidade, de sistemas psíquicos e de desenvolvimento físico). Por essa maneira, a poesia faz tanto sentido à criança, colaborando para sua convivência com o mundo ao carregar de significado suas experiências.
KLAUCK, 2009, p.23
Para compreender a poesia precisamos ser capazes de envergar a alma da criança como se fosse uma capa mágica, e admitir a superioridade da sabedoria infantil sobre a do adulto.
HUIZINGA, 2001, p.133
Nos primeiros anos de vida, sobretudo, a criança admira-se com os jogos verbais, a sonoridade, o ritmo. Segundo Ligia Averbuck (1993, p. 74)
Não confundir ritmo com rima. Embora a rima seja uma forma de manutenção do ritmo, ela não é imprescindível na elaboração de um poema, exemplo disso é a existência de belos poemas sem rima, os chamados versos brancos.“é por isso que, muitas vezes, ela [a criança] será capaz de repetir e apreciar um poema, sem mesmo aprender toda a extensão de seu significado. A primeira fase de seu contato com a poesia é, portanto, a do domínio das sonoridades”.
Por isso que os sons, a melodia, o ritmo, o tom, a alternância entre sons tônicos e átonos devem ser considerados quando alguém lê poemas para uma criança. Essa atividade deve estar associada às modulações de voz e expressões corporais, ponderando acerca dos sinais de pontuação para que possam se manifestar na fala, mas sobretudo dar uma interpretação atenta à forma e ao conteúdo do poema para exprimir com eficácia aquilo que se possa apreender do texto.
Octavio Paz
Sustentar que o ritmo é o núcleo do poema não quer dizer que este seja um conjunto de metros. A existência de uma prosa carregada de poesia e a de muitas obras corretamente versificadas e absolutamente prosaica, revelam a falsidade dessa identificação. Metro e ritmo não são a mesma coisa. Os antigos retóricos diziam que o ritmo é o pai da métrica. Quando um metro se esvazia de conteúdo e se converte em forma inerte, mera casca sonora, o ritmo continua engendrando novos metros. O ritmo é inseparável da frase; não é composto só de palavras soltas, nem é só medida ou quantidade silábica, acentos e pausas: é imagem e sentido.
PAZ, 1971, p. 13
As figuras de linguagem contribuem para a organização rítmica e melódica, a saber: aliterações, assonâncias, paronomásias, onomatopeias. A proposta é observar como esse material linguístico promove a ludicidade, estimulando a criança ao imaginário, à reflexão sobre a linguagem com a qual tem contato. Essa ruptura com o usual, que nos causa encantamento.
E esse “encantamento” é constantemente formulado na infância através das metáforas:
[...] a criança que, enquanto brinca, dá um nome ao índio, ao polícia, ao ladrão, ao avião ou ao foguetão, fá-los existir. Por isto, e creio que com muita frequência, a função da metáfora é uma função lúdica.
COSEM, 1980, p. 171
O gênero poético é marcado pela associação entre ritmo e imagem, que se unem com o objetivo maior de expressar sentimentos e sensações. Na linguagem poética, os seus recursos tendem a construir uma simbologia, que se materializa a partir da plurissignificação e da polissemia, que são operadores fundamentais na medida em que comportam emoções, conforme a perspectiva de Mello (2002).
É por meio dos sons e do ritmo que a linguagem torna-se representação do mundo. Não o constitui, de fato, evidentemente, mas o apresenta e por isso de tal importância para a construção cognitiva de uma criança.
Percebe-se que, ao mesmo tempo em que a poesia cumpre o papel de revelar o mundo pela linguagem, também a encobre. E eis que cumpre ao ritmo ser o agente de uma função básica – criar expectativas no leitor, conduzindo-o a um fim. O ritmo não é mero acessório, mas um apoio entre o as palavras e o significado, que é motivado por aquele. De acordo com Paz (1982) não há poema sem ritmo, porque ele é a essência que ditará a significação do poema.
O que se deve ater é que a sonoridade não é um instrumento de “enfeite”, mas a essencialidade do poema e que o educador deve ter a sensibilidade de reconhecer que esses recursos causam efeitos nas crianças, que são muito sensíveis à sonoridade. Não reforçar o ritmo e a rima durante a leitura é um desserviço à criança, que espera que o texto lhe transporte a uma novidade, ao imagético, ao lúdico e, consequentemente, a desperte para o prazer do texto.
